Принципы организации совместной деятельности. Методы обучения как способы организации совместной деятельности педагога и учащихся. Психологические свойства геометричеких фигур

К технологиям группового взаимодействия можно отнести такие, в основе которых лежат различные способы организации внутригруп­повой совместной деятельности (работа в малых группах). Техноло­гии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.

Разработка современных технологий обучения в процессе груп­пового и коллективного взаимодействия обучающихся опирается на существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке подходы, рассматривающие социальное вза­имодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую практику, обеспечивающую одновременное эффективное реше­ние обучающих, развивающих и воспитательных задач . Социальное взаимодействие и обучение - это направление в пси­хологии, исследующее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия .

Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия студентов друг с другом в малых группах, в кол­лективных формах работы, играет решающую роль в достижении следующих целей:

развитие мышления обучающихся в процессе совместного твор­ческого поиска и решения учебных задач;

создание дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства общности «мы»;

формирование межличностных отношений, готовности к со­трудничеству, к пониманию других;

овладение способами организации совместной деятельности; развитие самосознания студента, его самоопределения и само реализации в ситуациях взаимодействия и видения своего «я» гла­зами других;

формирование активной позиции обучающихся, становление их субъектности;

приближение учебной деятельности студентов к будущей профессиональной, являющейся совместной по своей сути;

моделирование в процессе учебной деятельности производ­ственных отношений и формирование умения разрешать возмож­ные производственные конфликты;

создание психологически комфортных условий в процессе обу­чения, обеспечивающих большую легкость генерирования твор­ческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в про­цессе взаимодействия «преподаватель - студент»;

развитие устной речи студентов посредством значительной ин­тенсификации коммуникации (в отличие от традиционного обу­чения, при котором средний обучающийся говорит в течение дня не более 7 - 8 мин).

Экспериментальные исследования влияния совместной деятель­ности на результаты обучения доказали его высокую эффектив­ность, поэтому в 1970- 1980-е гг. поиски в этой области концен­трируются на разработке конкретных форм и технологий органи­зации учебного взаимодействия обучающихся. В зарубежной и отечественной педагогике разработаны разнообразные модели интерактивного обучения .

Анализ существующих моделей и технологий группового и кол­лективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации обучения в совместной деятельности:

позитивная взаимозависимость участников, т.е. направленность на совместное достижение результата, понимание студентами за­висимости успеха каждого от успеха других;

межличностное взаимодействие, взаимопомощь как условие совместного решения учебных задач;

совместная выработка норм, принципов группового взаимодей­ствия и общения;

четкое определение целей группы и каждого обучающегося, коллективная и индивидуальная ответственность;

совместная оценка хода и результата работы в процессе груп­повой рефлексии;

сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учет персонального вклада каждого;

создание организационных условий (пространственное распо­ложение групп, обеспечивающее диалогическое взаимодействие участников; определение временных рамок каждого этапа совме­стной деятельности);

особая позиция преподавателя, выступающего в роли менедже­ра, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора (от англ,/асШШе - облегчать, содействовать, способствовать).

Можно классифицировать все технологии группового и кол­лективного взаимодействия по типу организации совместной де­ятельности, основанной на следующих принципах.

1. Принцип индивидуальных вкладов . Главная цель группового и коллективного взаимодействия данного типа - повы­шение эффективности обучения посредством решения учебных за­дач, осуществляемого на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие техно­логии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в груп­пах сменного состава и т.д.

2. Позиционный принцип организации совместной деятельно­сти . Групповое взаимодействие в данном случае основывает­ся на выявлении и столкновении различных точек зрения, пози­ций обучающихся, их взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или удовлет­воряющей большинство. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается опти­мальный способ решения учебной задачи, но и формируется уме­ние понимать другого человека, уважительно относиться к дру­гим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие технологии, как дискуссия, позиционно-ролевая игра.

3. Принцип развивающейся кооперации. Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности груп­повой работы на исследование, совместный поиск решения вновь и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых са­мим процессом совместной деятельности. Побудителями «разви­вающейся кооперации» становятся противоречия между потреб­ностью решить возникающие проблемы социальной и професси­ональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельно­сти с одного качественного уровня на другой. В результате по­строенная таким образом совместная деятельность не только раз­вивает творческое, системное мышление, но и формирует спо­собность к самоуправлению и соуправлению, саморазвитию и соразвитию студентов, возникает новое, профессиональное от ношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П. Щедровип кий), технологии развивающейся кооперации (Т.Акбашев) и коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина).

4. Принцип ролевого поведения реализуется в деловых играх имитационного, ролевого типа, обеспечивающих организацию совместной деятельности в контексте деятельности профессиональной, в которых студенты, выступая в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуа­цию производственной деятельности и обучаются принятию ре­шений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий в форме игрового позиционно­го противостояния, в процессе которого происходит усвоение п комплексное применение знаний. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие несвойственные будущей профес­сиональной деятельности студентов, но важные с социальной точки зрения ситуации («Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция» и др.).

Способы организации и коллективного взаимодействия. В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуе­мой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие студентом в малых и крупных группах (в коллективе).

1. Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятель­ности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оце­нивая эффективность групповой работы.

2. Группы получают разные задания. Выполнив задание, груп­пы представляют результаты работы на общее обсуждение.

3. Группы получают разные, но работающие на общий резуль­тат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.

4. Группы сменного состава позволяют одновременно реализо­вать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечива­ют разделение заданий не только между группами, но и между каж­дым студентом (см. методику «Работа в группах сменного состава»).

5. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, пере­мещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом сто­ле представлено новое задание или часть общего задания. Рабо­той за каждым столом может руководить «консультант» (один из студентов).

6. Работа групп по принципу «эстафеты»: в пространстве ауди­тории перемещаются не группы, а задание. Каждой группе выда­ется задание, над которым она начинает работу. Через определен­ное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной по кругу до нее, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимо­сти от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может предложить свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвра­щается ее первоначальный вариант задания, группа обобщает ре­зультаты коллективной работы над ним и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.

Метод «творческая группа». Данный метод может служить спо­собом организации групповой работы 1-го, 2-го и 3-го типов в условиях разработки и решения творческих учебных задач. Реа­лизуется в различных формах в зависимости от характера учеб­ной задачи («творческая лаборатория», «творческое конструктор­ское бюро»), используется как для организации работы на учеб­ном занятии, так и в процессе самостоятельной подготовки к семинару, практическому занятию, состоит из четырех этапов:

1. Организационный:

учебный материал (тема, проблема) разбивается на части или выделяются различные концепции, теории, подходы к ее реше­нию;

создаются творческие группы по принципу добровольности: студенты объединяются на основе свободного выбора интересу­ющей их проблемы, концепции, подхода, теории и т.д.;

вырабатываются критерии эффективной деятельности творчес­кой группы (полнота, глубина проработки проблемы; использо­вание разнообразных источников информации; оригинальность представления; участие каждого в подготовке и представлении ре­зультатов работы на занятии).

2. Подготовительный:

индивидуальное изучение и проработка проблемы. Данный этап осуществляется при организации самостоятельной работы студен­тов дома. Если работа «творческой группы» организуется на заня­тии, этап пропускается;

совместное обсуждение вопроса, проблемы; разработка обще­го проекта, его оформления, определение способа его представ­ления на занятии; распределение заданий каждому участнику груп­пы, определение временных рамок их выполнения;

в группе выбираются «координатор», организующий работу; «секретарь», фиксирующий ее результаты; «спикер», представля­ющий результаты работы на общее обсуждение.

3. Представление результатов работы групп:

каждая группа по очереди представляет подготовленный мате­рная. В зависимости от объема и сложности материала представ­лять его может «спикер» или группа в целом. Предпочтительным является второй вариант, обеспечивающий включенность каждо­го студента в деятельность не только в процессе разработки про­блемы, но и на этапе ее представления;

творческой группе задаются вопросы по содержанию рассмат­риваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению дан­ной группой.

4. Групповая рефлексия:

проводится в каждой творческой группе (группа анализирует свою работу, оценивает эффективность совместной деятельности на основе заданных ранее критериев, определяет вклад других групп);

выступление представителя каждой группы с результатами ана­лиза совместной деятельности;

подведение итогов работы преподавателем.

Метод «творческая группа» позволяет координировать творческие усилия студентов, осваивать профессионально значимые способы взаимодействия, интенсифицировать творческую деятельность сту­дентов; его можно использовать при разработке групповых учебных проектов и организации исследовательской деятельности студентов.

Работа в группах сменного состава. Данный метод основан на принципе индивидуальных вкладов. Его цель - обеспечить взаимообучение студентов посредством кооперации индивидуальных продуктов их учебной деятельности. Алгоритм деятельности мож­но представить в следующем виде.

1. Подготовительный этап: учебный материал, подлежащий усвоению, разбивается на отдельные блоки, части (4 - 6 бло­ков). Способ предъявления его студентам варьируется в зависи­мости от объема, характера данного материала: он может быть представлен в учебнике, в отдельной книге, статье, на карточ­ках разного цвета (с разным цветовым сигналом). Определяется время, необходимое для осуществления каждого этапа совмест­ной деятельности;

2. Индивидуальная работа в основной группе (О Г): студенческая группа разбивается на несколько микрогрупп. Создается основная группа, в которой будет происходить взаимообучение. Учебный материал распределяется между студентами и организуется его первичное усвоение, индивидуальная проработка.

3. Работа во временной группе (В Г): студенты покидают на время свою группу и создают временную, объединяясь на основе того, что у них карточки с учебным материалом одного цвета и содержат один и тот же блок учебного материала. Они обсуждают данный материал, прорабатывают и усваивают его, выполняют задания по его применению, совместно вырабатывают требова­ния к объяснению данного материала другим обучающимся. На данном этапе осуществляется помощь группе преподавателем и контроль за качеством усвоения, готовностью студентов к обуче­нию других.

4. Взаимообунение в основных группах: каждый студент возвра­щается в свою группу и по очереди обучает ее участников, по­могает им выполнить предложенные задания, обобщает и систе­матизирует изученный материал, записывает основные положе­ния, понятия, принципы, способы деятельности и т.д.

Достоинством данного метода является активизация познаватель­ной деятельности студентов, расширение коммуникации посред­ством организации совместной деятельности в группах с разным составом участников, возможность взаимоконтроля и коррекции усвоения учебного материала в процессе его совместной проработки во временной группе. Одновременно облегчается выполнение пре­подавателем ролей фасилитатора и контролера, обеспечивающих более высокую эффективность учебной деятельности студентов.

Деловая игра

Обучение в игре является важнейшим условием освоения про­фессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством вос­создания в учебной ситуации контекста конкретной ситуации про­фессиональной деятельности (А. Вербицкий). Представления о сущ­ности и специфике деловой игры достаточно неопределенны. С одной стороны, в деловой игре видят разновидность имитаци­онного моделирования - игрового построения, представляющего собой «заместителя» реальных жизненных или профессиональных ситуаций, и связывают с исполнением соответствующих данным ситуациям ролей Долевые деловые игры). С другой стороны, дело­вую игру рассматривают как способ интенсификации творческой мыслительной деятельности в условиях организации группового и коллективного взаимодействия по выработке последовательности решений в искусственно созданной ситуации, не обязательно тре­бующей ролевого поведения (организационно-деятельностные игры - ОДИ и проблемно-деловые игры - ПДИ).

В наиболее общем виде деловую игру (ДИ) определяют как си­стемный способ моделирования различных управленческих и про­изводственных ситуаций, имеющий целью обучение отдельных лиц и групп принятию решения.

Ролевую деловую игру можно рассматривать как способ вос­произведения в учебной деятельности ролевых функций и уста­новок для моделирования процесса принятия производственных решений, возможных взаимоотношений, характерных для конк­ретной профессиональной деятельности.

Деловые игры были впервые разработаны и применены как способ решения производственных задач и метод обучения студен­тов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е гг.

В 1957 г. они были введены в учебный процесс подготовки ме­неджеров в США. В настоящее время деловая игра интенсивно ис­пользуется в профессиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых технологий.

Значение деловой игры в профессиональной подготовке специалистов определяется ее многоплановостью, комплексным характером, обеспечивающим одновременное решение многих задам: ДИ создает условия для глубокого и полного усвоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем; она позволяет синтезировать знания из разных дис­циплин и преодолевать их разобщенность в сознании студента;

ДИ позволяет интенсифицировать учебную деятельность студентов, создает условия для развития их творческого мышления в процессе анализа производственных ситуаций и поиска нестандартных способов их решения;

участие в ДИ стимулирует развитие личностного потенциала обучающегося, его самореализацию и самоутверждение в творческих ситуациях игрового взаимодействия;

ДИ формирует интерес и эмоционально-ценностное отношение к учебной и профессиональной деятельности;

ДИ обеспечивает освоение студентом опыта выполнения профессиональных функций, а также овладение им методологией ре­шения производственных проблем;

диагностическая функция ДИ заключается в выявлении твор­ческих и профессиональных способностей и ценностных ориен­таций студентов, в осознании ими своих потенциальных возмож­ностей;

психотерапевтический эффект ДИ определяется ее способнос­тью создавать условия для эмоционально-психологической разгруз­ки студентов, снятия психологических барьеров, воздействия воз­никающей атмосферы на личностные свойства, овладения спо­собами психологической защиты в трудных профессиональных ситуациях и т.д.

Специфической особенностью деловой игры, в отличие от дру­гих технологий коллективного взаимодействия, является ее двуплановость: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятель­ность, связанную с решением конкретных учебных задач, с дру­гой - данная деятельность носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, быть доста­точно свободным, раскованным, выступая в определенной роли и снимая те психологические зажимы, которые мешают проявлять свои способности и возможности. Именно данная двуплановость игры обеспечивает ее развивающий характер и делает игровую учеб­ную деятельность эмоционально привлекательной для участвую­щих в ней.

Вместе с тем, двуплановость деловой игры порождает некото­рые организационные проблемы. Они связаны, прежде всего, с возможностью «переигрывания», т. е. несерьезного отношения сту­дентов к игровой учебной деятельности, приводящего к тому, что не реализуется ее образовательный потенциал. Задача преподава­теля - найти верное соотношение учебных и игровых действий, обеспечивающих общее и профессиональное развитие личности специалиста. Поэтому преподавателю необходимо хорошо пред­ставлять себе не только дидактическую сущность и возможности ДИ, но и методически грамотно проектировать и строить ее в со­ответствии с определенными принципами.

Основные принципы конструирования и организации ДИ сфор­мулированы А. А. Вербицким.

1. Принципы имитационного моделирования конкретных ус­ловий и игрового моделирования содержания и форм професси­ональной деятельности. В соответствии с данными принципами преподаватель на этапе проектирования игры должен создать две модели: имитационную модель фрагмента производственной дея­тельности (с помощью инженерных средств) и игровую модель профессиональной деятельности занятых в этом фрагменте лю­дей (с помощью дидактических средств). Недооценка и слабая про­работанность психолого-педагогической составляющей игровой учебной деятельности зачастую ведет к тому, что игра сводится к обычному тренингу, имеющему, по мнению А. А. Вербицкого, со­всем иную дидактическую природу и представляющему собой раз­новидность не имитационного моделирования. Недопустимо ис­пользовать ДИ только для усвоения профессиональных знаний, которое может осуществляться с помощью других методов обу­чения. Игра, прежде всего, должна быть направлена на развитие личности будущего специалиста, овладение им профессиональ­ной деятельностью, развитие профессионального мышления, осу­ществляемые на материале динамически порождаемых и разреша­емых совместными усилиями учебных ситуаций .

2. Принцип проблемное™ содержания имитационного модели­рования и процесса его развертывания в игровой модели. Сущ­ность данного принципа состоит в том, что в основе ДИ лежит система учебных задач в форме описания конкретных производ­ственных ситуаций, содержащих противоречивые данные, взаи­моисключающие альтернативы, неполную информацию и т.д. В процессе игры студенты должны провести анализ этих ситуа­ций, вычленить проблему, перевести ее в собственные задачи, раз­работать способы и средства решения и принять это решение, убе­дить других в его правильности. Процесс решения данных задач осуществляется на основе активного использования и включения в ДИ других методов и технологий обучения (дискуссия, «мозго­вой штурм» и т.д.).

3. Принцип совместной деятельности заключается в том, что ДИ развертывается как процесс принятия совместных решений в условиях ролевого взаимодействия и требует психолого-педагогического обеспечения совместной деятельности обучающихся на всех ее этапах: совместного планирования; распределения функ­ций, ролей; реализации; рефлексии результатов деятельности; определения организационных и психологических условий груп­пового взаимодействия.

4. Принцип диалогического общения предполагает включенность каждого участника в совместную деятельность, предоставление пра­ва выразить свою точку зрения по всем вопросам, возникающим в игре, что достигается при условии обеспечения каждого студента определенной ролью, предусматривающей активную вовлеченность его в диалог и полилог, а также выбором ситуаций, позволяющих обсудить возникающую проблему с разных точек зрения.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности за­ключается в том, что достижение игровых целей должно служить средством реализации целей обучения и воспитания, развития личности студента. Ориентация студентов преимущественно на игровые цели формирует мотивацию достижения, сосредотачи­вает их внимание не на процессе, а на результате работы, про­буждает стремление быть первым во что бы то ни стало и чаще всего ведет к «переигрыванию», искажению реальной ситуации профессиональной деятельности, неадекватному поведению и неэффективному решению профессиональной проблемы. Осозна­ние студентами двуплановости целей и результатов игры обеспе­чивается включением их в совместное целеполагание и анализ ее результатов по двум критериям: достижение игровых целей (ха­рактер и результат игрового взаимодействия); достижение педа­гогических целей (усвоение учебного материала, формирование профессионально- и социально-ценных качеств, развитие лично­стного потенциала будущего специалиста).

Виды деловых игр. Классификация деловых игр может прово­диться по разным основаниям.

По целевой направленности выделяют:

ситуационные игры - направленные на анализ предложенных ситуаций, преодоление выявленных в них проблем, разрешение данных ситуаций и овладение обучающимися способами действий в данных ситуациях;

ролевые (позиционные) игры - решающие преимущественно задачи формирования коммуникативной составляющей профес­сиональной деятельности, определение ролевой позиции, форми­рование стереотипов профессионального поведения и его коррек­ции в общении с окружающими;

комплексные игры - сочетающие в себе целевую направлен­ность первых и вторых;

организационно-деятельностные игры - направленные на обучение играющих принципам методологической работы по ре­шению различных производственных задач: системных способов выделения и анализа производственных проблем, организации мыследеятельности, обеспечивающих их решение. По мнению не­которых авторов , данные игры очень сложны и практически не имеют дидактической составляющей, поэтому используются в педагогическом процессе крайне редко.

По степени «закрытости» или «открытости» , алгоритми- зированности или творческой направленности можно выделить: имитационные игры, в которых осуществляется жесткое мо­делирование некоторой стандартной реальной или воображаемой ситуации с закреплением определенных ролей, цель которой - принятие соответствующего профессиональным требованиям ре­шения в данной ситуации (по типу решаемых задач они являют­ся ситуационно-дидактическими);

инновационные игры - игры открытого типа, имеющие слож­ную организационную структуру, предусматривающие возмож­ность саморазвития их участников, перераспределение ими ролей в процессе решения поставленных задач (роли не являются стро­го заданными, а выбираются и развиваются самими участниками в ходе игры). Применяются для решения нестандартных задач и действий в проблемных, сложных ситуациях.

По наличию или отсутствию конфликта в сценарии выде­ляют:

игры в бесконфликтных (кооперативных) ситуациях, в кото­рых реализуется принцип «индивидуальных вкладов». Данные игры характеризуются частичным или полным совпадением интересов играющих, совместной разработкой различных аспектов пробле­мы (например, расследование преступления в ролях «следовате­ля», «работника уголовного розыска», «экспертов»);

игры с нестрогим соперничеством, основанные на конкурен­ции, соперничестве в разработке одной проблемы, которое дела­ет игру острее и обеспечивает творческую активность студентов в выдвижении новых идей и подходов;

игры со строгим соперничеством, основанные на полной про­тивоположности игровых интересов соперников (например, де­ловая игра «Судебное заседание»).

По степени участия студентов в подготовке ДИ выделяют: игры с предварительной подготовкой студентов, формирующие умение анализировать и систематизировать исходный материал и проектировать возможные действия и ситуации. Разновидностью та­ких игр являются игры, основанные на включение студентов в ак­тивную исследовательскую деятельность уже на этапе подготовки (по­иск дополнительной информации, сбор и анализ производственных документов, консультирование у специалистов-практиков и т.д.);

деловые блиц-игры без предварительной подготовки студентов, позволяющие создать условия для развития способности к имп­ровизации, оперативного применения знаний, овладения опытом принятия решений в экстремальных ситуациях.

По длительности ДИ могут быть непродолжительными, зани­мающими часть занятия, или длительными, продолжающимися целое занятие или даже несколько занятий.

По способу создания и разрешения проблемных ситуаций разли­чаются:

ДИ с изначально заданной проблемной ситуацией, которая может быть разрешена на стадии группового обсуждения и совме­стного принятия решения. Наметив пути решения, определив ро­левое поведение участников, студенты разыгрывают ситуацию, реализуя подготовленный ими сценарий, иллюстрируя принятое решение. Наиболее продуктивна в данном случае первая часть игры;

ДИ с проблемными ситуациями, возникающими в ходе самой игры. Сама ситуация не носит проблемного характера и может быть воспроизведена по существующим стандартам (в зависимости от позиции участников, их профессиональных знаний и опыта, твор­ческой направленности) или построена так, что проблемные си­туации возникают в ходе ее, когда участники занимают конф­ликтные позиции в соответствии с принятыми ими на себя роля­ми. В таких случаях сценарий не расписан полностью, а лишь намечает основные контуры игры и возможные позиции участ­ников, которые окончательно уточняются уже в игре, в ситуации ролевого взаимодействия. Таким образом, в ходе игры возникают ролевые проблемные ситуации, имитирующие конфликтные от­ношения ролевого общения, основанные на неизвестном спосо­бе или условии действия, анализе затруднений, возникающих в результате недостаточного уровня знаний или предшествующего опыта. Увеличивается доля импровизации, а невозможность пол­ностью реализовать запланированные ранее действия стимулиру­ет рефлексию, аналитическую деятельность студентов в ходе са­мого процесса взаимодействия. Данный тип ситуационной ДИ обладает наибольшей диагностичностью и творческим потенциа­лом, в ситуациях импровизации наиболее ярко проявляются цен­ностные ориентации и творческие возможности личности, раз­вивается способность к принятию нестандартных, творческих ре­шений.

По дидактическим целям и сфере применения можно выделить игры, используемые:

для создания проблемной ситуации, обеспечивающей мотива­цию и целеполагание студентов при изучении нового материала;

организации исследовательской работы студентов (например, для разработки идей и основных аспектов курсового проекта);

обеспечения систематизации и обобщения изученного учебного материала на основе его применения в конкретной производствен­ной ситуации;

контроля - это ДИ, направленные на проверку уровня усвое­ния учебного материала, установление степени готовности сту­дентов к профессиональной деятельности («творческий зачет», «творческий экзамен» в виде деловой игры, в процессе которой студенты моделируют ситуации профессиональной деятельности, требующие комплексного применения и творческого использова­ния усвоенных знаний, умений, навыков.

Этапы организации деловой игры (алгоритм ДИ), Алгоритм под­готовки и проведения деловой игры определяется ее типом и осо­бенностями имитируемой профессиональной деятельности. В са­мом общем виде модель ДИ может содержать следующие стадии и этапы .

Подготовка деловой игры. Этап 1-й, диагностика основных эле­ментов ДИ:

1) выбор темы и диагностика исходной ситуации;

2) определение целей и задач, прогнозирование ожидаемых результатов (игровых и педагогических);

3) определение структуры ДИ;

4) диагностика возможностей группы, игровых качеств буду­щих исполнителей ролевых функций;

5) диагностика объективных обстоятельств, влияющих на ход игры.

Этап 2-й, подготовка сценария:

1) системный анализ исходной информации;

2) анализ существующих способов решения поставленных про­блем;

3) выбор наиболее оптимальных способов, методики и ее твор­ческая переработка применительно к данной ДИ;

4) подготовка сценария.

Проведение деловой игры. Этап 1-й, ознакомление студентов с исходной информацией:

1) изложение преподавателем исходной информации, совме­стное определение задач игры и учебных задач;

2) распределение ролей.

Этап 2-й, подготовка студентов к игре:

1) анализ исходной информации;

2) изучение специальной литературы;

3) подготовка к выполнению ролевых функций.

Этап 3-й, проведение игры:

4) выполнение участниками ролевых функций;

5) управление процедурой;

6) анализ результатов игры студентами;

7) подведение итогов игры преподавателем.

Особое значение приобретает в ДИ совместное обсуждение ее результатов, анализ полученного опыта. По мнению Д. И.Кавтарадзе, задача преподавателя в послеигровом обсуждении - на­править выход накопившейся у студентов психической энергии на поиск и открытие смыслов игры, осознание ее ценности, помочь им прорваться в новый круг понимания: изменения своих пред­ставлений о проблеме, раскрытия нового в себе .

Итак, итоговая оценка результатов игры должны быть преиму­щественно содержательной, смысловой. Система баллов, которая иногда применяется для оценки работы студентов, уводит от цели и смысла игры как средства творческого развития обучающихся и решения других образовательных задач. При этом, безусловно, обсуждая результаты игры, надо предложить студентам отметить, кто внес наибольший вклад в нее, насколько соответствовали дей­ствия игроков предписанной роли.

Д. Медоуз предлагает выделять шесть ступеней послеигровой дискуссии:

1. установить проблемы и явления, которые имели место в игре;

2. определить и показать соответствие игры реальной жизни;

3. выявить причины поведения участников в игре;

4. установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;

5. предложить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь луч­шего результата;

6. предложить, что нужно изменить в реальной жизни .

Позиция преподавателя в деловой игре. Ведущая роль препода­вателя проявляется в ДИ на этапах ее проектирования и разра­ботки, а также при подведении итогов и анализе результатов игры. При этом важно, чтобы первичный анализ результатов игры и рефлексию своих действий в ходе ее осуществляли сами студен­ты. На этапе подготовки студентов к игре преподаватель может выполнять функции консультанта, помогающего найти необхо­димые материалы, подсказывающего возможные варианты дей­ствий в определенных ролях. В некоторых случаях - при доста­точно хороших организаторских способностях и подготовленно­сти группы, с целью обучения студентов способам организации ДИ - функция разработки и подготовки игры также может быть передана студентам. В этом случае подведение итогов игры долж­но включать в себя анализ эффективности организаторской дея­тельности студентов.

В ходе игры преподаватель может занимать три позиции: быть руководителем игры (игротехником); выступать в одной из ролей (игровая позиция) или в роли помощника и консультанта (фасилитатора); наблюдать и оценивать по окончании действия уча­стников (позиция эксперта). Наибольшей ценностью обладают игры, основанные на самоорганизации деятельности студентов, но переход к данному типу ДИ должен быть постепенным.

Наибольшие усилия в организации ДИ приходятся на ее под­готовительные этапы. Именно от того, как организована работа студентов и преподавателя на этой стадии, зависит ее результа­тивность и эффективность. Как правило, подготовка и проведе­ние игры требуют использования системы различных методов, комплекса средств, различных форм работы студентов как в ауди­тории, так и вне нее. Примером такой деятельности может служить деловая игра, разработанная и проведенная преподавателем дис­циплины «Конституционное право» Мелекесского сельскохозяй­ственного техникума Т. В. Кухарской (г. Димитровград Ульяновской области).

Деловая игра «Требуется президент». Цели игры.

Виды бригад отличаются составом работников по их специальности и по уровню квалификации. Существуют бригады «сквозные», «специализированные», «сменные», «комплексные». О. И. Зотова (1987) выделяла внешнюю структуру бригады и внутреннюю структуру. Внешняя структура могла быть чисто внешней формой объединения работников. Внутренняя структура отражала бригаду как единый неформальный организм, коллектив, который мог быть развит на разных уровнях. Так, коллектив низкого уровня развития представляет собой группу как сумму отдельных личностей 7(при этом отсутствуют ролевое и статусное деление, не выработаны групповые нормы поведения). Коллектив среднего уровня развития имеет признаки внешней и внутренней организационной структуры, но между ними часто отсутствуют связи, могут быть противоречия. Коллектив высшего уровня развития обладает взаимоувязанной внешней и внутренней структурой, групповыми нормами и ценностями, которые признаются и значимы для его членов (Зотова О. И., 1987).

Как связаны количественный состав бригады, уровень ее развития как коллектива и эффективность совместного труда? Долгое время было признано, что группа совместно работающих людей должна быть в пределах 7-15 человек, это соответствовало размерам неформальных малых групп, исследованных на школьных, студенческих коллективах. В производственных организациях этот принцип оказался не всегда адекватным. О. И. Зотова провела сопоставление показателей уровня развития бригад производственной организации, сформированных по разным основаниям: специализированных и комплексных.

Специализированная бригада «С» состояла из 12 человек, все ее члены были представителями одной профессии и работали индивидуально. В бригаде сложились хорошие дружеские отношения, но эти отношения не отражались на эффективности труда, каждый работал фактически на себя и при определении месячной заработной платы возникали споры по поводу принципа использования коэффициента трудового участия.

Комплексная бригада «К» объединяла рабочих разного профиля, их заработная плата зависела от производства конечного продукта, в котором реализовывался вклад всех участников.

Иная форма оплаты труда и способ организации совместной трудовой деятельности создавали основу для реального, а не формального объединения рабочих в коллектив. Поэтому, несмотря на то, что состав бригады «К» был существенно выше (считавшегося ранее оптимальным) - 44 человека, причем часть членов бригады работала территориально на другом участке, и они непосредственно не имели возможность часто контактировать, объединение усилий всех членов бригады на конечный результат привело к повышению производительности труда на 32% (Зотова О. И., 1987, с. 63).

Итак, эффективность совместного труда в данном случае оказалась обусловленной не столько теплотой межличностных отношений членов бригады и возможностью непосредственно взаимодействовать в процессе работы, сколько способом объединения их трудовых усилий через выбор формы оплаты труда, создавший в сознании работников образ конечного продукта как единой, общей конечной цели. Данный пример может быть иллюстрацией того факта, что межличностные отношения участников группо27вого субъекта труда не всегда существенным образом влияют на эффективность труда.

Особенности межличностных отношений в группе обозначают термином «социально-психологический климат». Можно предпо- ложить, во-первых, что социально-психологический климат ока- зывается важнейшей детерминантой эффективности группового труда в тех случаях, где высока степень кооперации самого процесса трудовой деятельности. Во-вторых, межличностные отно-шения и социально-психологический климат существенно влия- ют на результаты совместного труда, если групповая работа тесно связана с бытом, например, в командах, бригадах работающих и живущих в условиях групповой изоляции. К таким командам мож- но отнести экспедиции зимовщиков на полярных станциях, экипажи подводных лодок, морских надводных кораблей, экипажи» космических станций (Лебедев В. И., 2001).

Для оценки параметров социально-психологического климата используется метод социометрии.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

как способы организации совместной деятельности педагога и учащихся

Методы обучения представляет собой способы организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на решение образовательных задач.

Классифицировать методы обучения можно по различным критериям – по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности, по дидактической цели и т.д. Для удобства пользования выделим методы обучения, традиционно используемые в системе дополнительного образования детей, и рассмотрим их в соответствии с основными этапами обучения.

На этапе изучения нового материала в основном используется объяснения, рассказ, показ, иллюстрация, демонстрация, реже – лекции. При этом необходимо помнить, что нежелательно даже на этом этапе занятие превращать в монолог педагога. Лекцию, рассказ, объяснение необходимо прерывать на игру, небольшую самостоятельную работу и т.д. каждые 10-15 минут. Это необходимо как с точки зрения здоровьесбережения учащихся, так и с точки зрения эффективности образовательного процесса. Кроме того часто педагоги, особенно молодые, ошибаются в выборе метода на этапе изучения нового материала: используют лекцию или рассказ, когда правильнее было бы провести беседу.

На этапе закрепления изученного материала в основном используется беседа, дискуссии, упражнение, лабораторная и практическая работа, дидактическая или педагогическая игра.

На этапе повторения изученного – наблюдение, устный контроль (опрос, работа с карточками, игры), письменный контроль (проверочная работа), тестирование, проектный метод и т.д.На этапе проверки полученных знаний – зачет, экзамен, выполнение контрольных заданий, защита творческих работ, выставка, концерт.

Сочетание методов образует методику . Рассмотрим наиболее распространенные методики обучения, используемые в сфере дополнительного образования детей.

Методика дифференцированного обучения: при такой организации учебно – воспитательного процесса педагог излагает новый материал всем учащимся одинаково, а для практической деятельности предлагает работу разного уровня сложности (в зависимости от возраста, способностей и уровня подготовки каждого).

Методика индивидуального обучения (в условиях учебной группы): при такой организации учебного процесса для каждого ребенка (а лучше с его участием) составляется индивидуальный творческий план, который реализуется в оптимальном для него темпе.

Методика проблемного обучения: при такой организации учебного процесса педагог не дает детям готовых знаний и умений, а ставит перед ними проблему (лучше всего реальную и максимально связанную с повседневной жизнью детей), и вся учебная деятельность строится, как поиск решения данной проблемы, в ходе чего дети сами получают необходимые теоретические знания и практические умения и навыки.

Методика проектной деятельности : при такой организации учебного процесса изучение каждой темы строится как работа над тематическим проектом, в ходе которого дети сами формируют на доступном им уровне его теоретическое обоснование, разрабатывают технологию его выполнения, оформляют необходимую документацию, выполняют практическую работу; подведение итогов проводится в форме защиты проекта.

Тип совместной деятельности - это способ взаимодействия в рамках коллективного труда, способ организации коллективного труда. Типология совместной деятельности используется в определении последовательности работ и разработке организационной структуры. Выделяются следующие типы:
Совместно взаимодействующий тип характеризуется обязательностью каждого в решении общей задачи, интенсивность труда исполнителей примерно одинакова, особенности их деятельности определяются руководителем и, как правило, мало изменчивы. Эффективность общей деятельности людей в равной степени зависит от труда каждого из участников. Для людей, работающих в ситуации совместно взаимодействующей деятельности, характерны высокая ориентация на коллективные цели, приверженность авторитету лидера и группе.
Совместно-индивидуальный тип отличается тем, что взаимодействие между участниками труда минимизируется. Каждый из исполнителей выполняет свой объем работы, специфика деятельности задается индивидуальными особенностями и профессиональной позицией каждого. Каждый из участников процесса представляет результат труда в оговоренном виде и в определенное время. Для участников процесса совместно-индивидуальной деятельности характерны высокая инициативность, пассионарность, ориентация на результат и индивидуальные достижения.
Совместно-последовательный тип отличается от совместно- индивидуального временным распределением, а также порядком участия
каждого в работе. Последовательность предполагает, что вначале в работу включается один участник, затем второй, третий и т.д. Для сотрудников организации с совместно-последовательным типом деятельности характерны высокая технологическая дисциплинированность, следование нормам и правилам, сформулированным в инструкциях, положениях и других нормативных документах.
4) Совместно-творческий тип характеризуется тем, что каждый участник процесса является равноправным создателем нового, ориентирован на инновации, повышение собственной профессиональной компетентности. Участники совместно-творческой деятельности обладают ярко выраженной ориентацией на сотрудничество со специалистами разных областей, гибкостью смены позиций. Для коллективов, принадлежащих к такому типу деятельности, основной целью становится получение нового знания, создание условий для индивидуального развития, уважение прав каждого. Команда проекта не станет эффективно функционировать, если не будет разработана эффективная модель мотивации, так как мотивация побуждает конкретного индивида и коллектив в целом к достижению личных и коллективных целей.
Мотивация - это процесс стимулирования человека или группы людей к активизации деятельности по достижению целей организации. Современные теории мотивации делают упор на выявление перечня и структуры потребностей людей.
Потребности - это осознание недостатка чего-либо, вызывающие побуждение к действию. Потребности можно разделить на первичные и вторичные. Первичные потребности имеют физиологическую природу. Это потребности в еде, сне, безопасности своей и близких людей. Вторичные потребности возникают по мере приобретения жизненного опыта. Это потребности в общении, самоутверждении, признании, престиже, карьерном и профессиональном росте, наконец, самореализации.
Удовлетворить потребности можно с помощью вознаграждений.
Вознаграждение - это все то, что человек считает для себя ценным. При этом необходимо учитывать индивидуальность человека, его личное понятие ценности.
Различают внешнее и внутреннее вознаграждение.
Внешнее вознаграждение дается организацией (зарплата и прочие выплаты, оплаченное питание, личное медицинское страхование, социальные льготы, низкопроцентные кредиты, продвижения по службе, официальные поощрения - грамоты, награды и т.п.).
Внутреннее вознаграждение дает непосредственно сама работа (чувство успеха при достижении цели, чувство собственной значимости и т.п.). Разработка системы мотиваторов применительно к специфике коллектива и сфере деятельности - один из главных факторов резервов повышения эффективности проекта. Позитивным подходом к мотивации проектной команды является:
Установление набора индивидуальных факторов мотивации, в наибольшей степени влияющих на поведение работника;
Положительный климат в команде;
Возможность полной реализации сил, раскрытие творческого потенциала, профессионального роста каждого;
Ясное определение целей в работе;
Вознаграждение эффективного трудового вклада в общие результаты работы;
Одинаковые возможности при приеме на работу и служебном продвижении;
Условия для удовлетворения потребностей в контактах.

Еще по теме Позиция 4. Организация совместной деятельности команды проекта.:

1. Позиция 4. Организация совместной деятельности команды проекта.
2. 6. Инвестиционная деятельность организации. Понятие «инвестиционный проект».
3. § 2 Правовой статус международных организаций и других участников международных торговых отношений
4. Особенности трудовых отношений с участием спортсменов
5. §2. Отграничение злоупотребления доминирующим положением от обычной хозяйственной деятельности. Вопросы допустимости
6. Правовая основа деятельности корпуса в период мобилизации и военное время

- Авторское право - Адвокатура - Административное право - Административный процесс - Антимонопольно-конкурентное право - Арбитражный (хозяйственный) процесс - Аудит - Банковская система - Банковское право - Бизнес - Бухгалтерский учет - Вещное право - Государственное право и управление - Гражданское право и процесс - Денежное обращение, финансы и кредит - Деньги - Дипломатическое и консульское право - Договорное право - Жилищное право - Земельное право - Избирательное право - Инвестиционное право - Информационное право - Исполнительное производство - История государства и права - История политических и правовых учений - Конкурсное право - Конституционное право - Корпоративное право - Криминалистика - Криминология - Маркетинг -

Виды бригад отличаются составом работников по их специальности и по уровню квалификации. Существуют бригады «сквозные», «специализированные», «сменные», «комплексные». О.И.Зо­това (1987) выделяла внешнюю структуру бригады и внутреннюю структуру. Внешняя структура могла быть чисто внешней формой объединения работников. Внутренняя структура отражала бригаду как единый неформальный организм, коллектив, который мог быть развит на разных уровнях. Так, коллектив низкого уровня раз­вития представляет собой группу как сумму отдельных личностей (при этом отсутствуют ролевое и статусное деление, не выработа­ны групповые нормы поведения). Коллектив среднего уровня разви­тия имеет признаки внешней и внутренней организационной структуры, но между ними часто отсутствуют связи, могут быть противоречия. Коллектив высшего уровня развития обладает взаи­моувязанной внешней и внутренней структурой, групповыми нор­мами и ценностями, которые признаются и значимы для его чле­нов (Зотова О. И., 1987).

Как связаны количественный состав бригады, уровень ее развития как коллектива и эффективность совместного труда? Дол­гое время было признано, что группа совместно работающих лю­дей должна быть в пределах 7-15 человек, это соответствовало размерам неформальных малых групп, исследованных на школь­ных, студенческих коллективах. В производственных организациях этот принцип оказался не всегда адекватным. О. И. Зотова провела сопоставление показателей уровня развития бригад производствен­ной организации, сформированных по разным основаниям: специализированных и комплексных.

Специализированная бригада «С» состояла из 12 человек, все ее члены были представителями одной профессии и работали инди­видуально. В бригаде сложились хорошие дружеские отношения, но эти отношения не отражались на эффективности труда, каж­дый работал фактически на себя и при определении месячной заработной платы возникали споры по поводу принципа использования коэффициента трудового участия.

Комплексная бригада «К» объединяла рабочих разного профи­ля, их заработная плата зависела от производства конечного про­дукта, в котором реализовывался вклад всех участников. Иная форма оплаты труда и способ организации совместной трудовой деятельности создавали основу для реального, а не формального объединения рабочих в коллектив. Поэтому, несмотря на то, что состав бригады «К» был существенно выше (считавшегося ранее оптимальным) - 44 человека, причем часть членов бригады ра­ботала территориально на другом участке, и они непосредствен­но не имели возможность часто контактировать, объединение усилий всех членов бригады на конечный результат привело к повышению производительности труда на 32% (Зотова О.И., 1987, с. 63).

Итак, эффективность совместного труда в данном случае ока­залась обусловленной не столько теплотой межличностных отно­шений членов бригады и возможностью непосредственно взаимо­действовать в процессе работы, сколько способом объединения их трудовых усилий через выбор формы оплаты труда, создавший в сознании работников образ конечного продукта как единой, общей конечной цели. Данный пример может быть иллюстрацией того факта, что межличностные отношения участников группового субъекта труда не всегда существенным образом влияют на эффективность труда.

Особенности межличностных отношений в группе обозначают термином «социально-психологический климат». Можно предположить, во-первых, что социально-психологический климат оказывается важнейшей детерминантой эффективности группового труда в тех случаях, где высока степень кооперации самого про­цесса трудовой деятельности. Во-вторых, межличностные отно­шения и социально-психологический климат существенно влия­ют на результаты совместного труда, если групповая работа тесно связана с бытом, например, в командах, бригадах работающих, живущих в условиях групповой изоляции. К таким командам можно отнести экспедиции зимовщиков на полярных станциях, эки­пажи подводных лодок, морских надводных кораблей, экипажи космических станций (Лебедев В. И., 2001).

Для оценки параметров социально-психологического климата используется метод социометрии.